EDI Profª Eugênia de Almeida Azevedo: janeiro 2018

TODO DIA ERA DIA DE ÍNDIO

Antes que o homem aqui chegasse As Terras Brasileiras Eram habitadas e amadas Por mais de 3 milhões de índios Proprietários felizes Da Terra Brasilis Pois todo dia era dia de índio Todo dia era dia de índio Mas agora eles só tem O dia 19 de Abril (Baby do Brasil) Pense rápido! Dia 1º de abril? Dia 18 de abril? Dia 19 de abril? Dia 21 de abril? Dia 22 de abril? Dia 23 de abril? Se você respondeu mentalmente que é dia da mentira, dia do livro, dia do índio, Tiradentes, Descobrimento do Brasil e São Jorge, respectivamente, você acertou! Se você esqueceu, trocou ou pulou algum dia não há motivos para tristeza, pois essa disputa não vale prêmio. Na verdade, percebemos que o mês de abril, assim como os demais meses do ano, tem datas lembradas e comemoradas, ano após ano, em nossa sociedade. Tudo isso advém da necessidade que temos, enquanto seres humanos, de dar significado a fatos, registrar dados, feitos históricos, homenagear pessoas, profissões, invenções, enfim, identificar marcas do homem no tempo e no espaço. Segundo o dicionário Larrousse, significar (do latim significare) é ter o significado de; querer dizer; dar a entender; exprimir; traduzir; constituir; representar. Pense rápido mais uma vez! Dias 1º, 18, 19, 21, 22 e 23 de abril? Vale pesquisar em sites de busca, mas já vamos adiantando a resposta. Também, respectivamente, Dia da Abolição da escravidão do índio, Dia do Nascimento do escritor Monteiro Lobato, Dia do Exército Brasileiro, Dia do Metalúrgico, Dia do Planeta Terra e Dia Nacional da Educação para Surdos. Na verdade, sabemos que todo dia é dia de alguma coisa e ainda muitos feitos e fatos históricos, heroicos, marcos científicos e tecnológicos serão acrescentados aos nossos calendários. Entendemos, também, que nosso desejo de significar é genuíno, mas só se torna relevante se compreendido dentro de um contexto. Por que sabemos “de cor” determinadas datas? Por que desconhecemos outras tantas, ainda que comemoradas no mesmo dia? Que conhecimentos são valorizados, disseminados e perpetuados através do trabalho com datas? De certo a escola teve um papel muito importante nisso.

Durante muito tempo, determinadas datas foram eleitas como temas importantes, que compunham o currículo e orientavam as atividades escolares. Entretanto, seria no mínimo injusto considerar a escola como a instituição responsável pela sobrevivência da comemoração de um 2 determinado dia por dois motivos: primeiro, pelo fato de que esses saberes estão engendrados em nossa sociedade e, como a sociedade encontra-se em constante transformação, alguns desses fatos não estarão mais adequados ao contexto em que vivemos, tornando-se obsoletos. Seria no mínimo curioso se comemorássemos hoje, no ápice do boom tecnológico, o dia do mimeógrafo. Muitos professores dirão que ainda possuem o bendito aparelho, que utilizaram folhas de atividades rodadas nele. Inevitavelmente, mais hora, menos hora, será mais uma relíquia herdada da “tia”, primeira normalista da família, mais um objeto guardado no fundo de um armário ou no quarto de “bagunças”. O segundo motivo seria o fato de que eleger a escola como “guardiã” desses saberes seria imputar-lhe um fardo. Como vimos anteriormente, algumas datas já fazem parte dos calendários escolares, enquanto outras, não. Poderíamos justificar de forma simplista ao considerarmos que algumas datas teriam mais importância do que outras. Tiro pela culatra! Quem decide quais datas são mais relevantes do que outras? Que parâmetros adotar para a escolha das datas a serem trabalhadas em sala de aula? O dia 1º de abril, por exemplo, aponta um fato de extrema relevância para a história do nosso país: embora pouco difundido ou restrito ao estudo específico, o dia da abolição da escravidão dos índios existe sim. Esse não seria um tema importante para o currículo escolar? Por isso, propomos a reflexão sobre o trabalho pedagógico que se vale de datas comemorativas como base do planejamento. Buscamos alguns subsídios no intuito de compreender como essa “tradição” foi estimulada. Heloísa Marinho, por exemplo, no livro Currículo por atividades: Jardim de infância – escola de 1º grau, publicado em 1978, indica que a organização de festividades sociais e comemoração de datas cívicas e religiosas, ajustadas à compreensão das crianças, são “parte da orientação compreensiva de formação de hábitos de disciplina” (MARINHO, 1978, p. 256-257, apud MAIA, 2011, p.23). Foi grande e duradoura a influência da visão pedagógica de Heloísa Marinho na Educação Infantil, principalmente na cidade do Rio de Janeiro. Outros autores, como Gilda Rizzo (1982) e Sonia Kramer (1986), avançaram em relação a essa visão. Rizzo pontua que a escola, ao trabalhar essas datas, deve criar um julgamento crítico sobre elas, como também explorar os símbolos, a festa e a alegria relacionada às datas. Kramer, por sua vez, apresenta os temas chamados cíclicos como provisoriamente disparadores “de uma pesquisa e um estudo mais amplo, provocativos da curiosidade e aprendizagem dinâmica e participativa, devido à dificuldade do professor em trabalhar com o que lhe apresenta a criança” (MAIA, 2011, p.24). 3 Mas, que mal há nisso? Ainda vemos escolas, principalmente as de Educação Infantil, promovendo festividades e/ou atividades para comemorar essas datas. Orelhas de coelho, cocares de índio, símbolos pátrios e personagens ilustres se transformam em adereços e fantasias que enfeitam as escolas e as crianças. Presentear as crianças e seus familiares com guloseimas e lembrancinhas também marcam as comemorações dessas datas. As famílias gostam de ver seus filhos caracterizados, as crianças adoram preparar esses adereços e, por meio dessas datas, as escolas/creches buscam uma aproximação maior com as famílias, pois elas se emocionam com as homenagens tão cuidadosamente preparadas e ensaiadas com as crianças. O cultivo dessas práticas coloca em evidência algumas questões que perpassam pela gestão, pelo planejamento, pela consciência da natureza do trabalho com a Educação Infantil, pela concepção de infância, de criança e de sociedade que queremos (ou não) afirmar. Sabemos do desafio constante que é dar visibilidade ao trabalho realizado pela escola/creche com as crianças pequenas. Essa necessidade surge da incompreensão de educadores e familiares acerca dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem da criança, que pressupõe, quanto menor ela é, maior centralidade nas interações e nas brincadeiras. Mas será que necessitamos das datas comemorativas como pano de fundo para o planejamento de práticas significativas para a criança? Ou para divulgar o trabalho pedagógico realizado para os responsáveis? Para que a comunidade entenda e legitime os saberes compartilhados? Como organizar o trabalho de forma que as crianças sejam protagonistas em todas as produções, inclusive nas produções artísticas e culturais? Mês de abril, mais do que rapidamente retiramos da “cartola” aquelas atividades que as crianças “a-do-ram”. Hora de pegar na Sala de Leitura o livro “O menino Poti”, contar-lhes a história, propor que desenhem o que elas mais gostaram, que representem a casa do índio, suas vestimentas, seus costumes e suas lendas. Apresentamos às crianças aquele repertório, nem sempre tão vasto quanto gostaríamos, mas amplamente difundido. A questão é: ao comemorar o “Dia do Índio”, é preciso oportunizar que as crianças ampliem seu universo cultural, de forma a conhecer a diversidade dos povos indígenas brasileiros, assim como suas histórias e lutas. É preciso ir além de pintar o rosto das crianças e enfeitá-las com penas. Daniel Munduruku, importante expoente da cultura indígena, escritor, historiador, filósofo e psicólogo, nos convida a refletir, antes de tudo, sobre o conceito de “índio” introjetado no imaginário social e qual papel que os povos indígenas ocupam atualmente no cenário nacional, identificando as principais demandas, os problemas e dificuldades que os indígenas enfrentam para manterem seu modo ancestral de vida. Ainda que de forma bem intencionada, as práticas descontextualizadas acabam por sedimentar preconceitos, inferiorizar e ridicularizar esses grupos, ao invés de produzir conhecimento. No caso dos povos indígenas, muitas vezes essas comemorações difundem um ponto de vista que está a serviço da cultura dominante, 4 reforçando a marca histórica dos heróis colonizadores, conquistadores e vencedores, subjugando a participação desses grupos na formação da nação, omitindo e/ou reduzindo uma cultura milenar, de diversidade cultural e linguística sem igual. Munduruku (s/data) alerta que continuar escondendo essa diversidade cultural é “colocar debaixo do tapete a existência, hoje, de 250 povos (e não tribos, como fomos acostumados a chamar) espalhados por todos os estados brasileiros, falando em torno de 180 línguas e dialetos (não apenas o tupi, como antes se ensinava). É também não lembrar que há mais de 50 grupos nativos que estão sem contato com isso que chamamos de desenvolvimento; grupos que teimam em viver uma vida sem tanto aparato tecnológico por considerarem que o seu jeito de viver lhes é suficiente.” Consideramos importante que nós, como educadores, pensemos um pouco mais criticamente sobre o porquê de se comemorar (ou não) algumas dessas datas em nossas escolas/creches, tendo em vista o nosso papel de mediadores capazes de influenciar na formação de nossas crianças em todas as suas dimensões (cognitivas, físicas, afetivas etc.). Por isso, precisamos ter em vista: que sociedade e que cidadãos queremos formar? Qual o papel da escola na manutenção ou na mudança de alguns estereótipos e preconceitos presentes em nossa sociedade? Nesse contexto, a escola deve se valer da sua condição de espaço educativo para problematizar certos estigmas, e dar a oportunidade de a comunidade pensar sobre eles, de modo a superá-los. Precisamos refletir sobre o quanto essas singelas homenagens correspondem à expressão viva da comunidade ou, se, pelo contrário, vêm ao encontro de interesses que, muitas vezes, só reforçam o lugar estrito que a sociedade reserva às “minorias”, no que concerne à etnia, ao gênero e à religião. Precisamos, inclusive, refletir sobre o porquê de repetirmos sempre as mesmas atividades. Fazemos isso simplesmente “porque sempre foi assim”? O que o planejamento tem a ver com isso? Ostetto (2000) argumenta que a marca do trabalho com as datas comemorativas é a fragmentação dos conhecimentos, pois em determinada semana trabalha-se o tema “A”, na outra se trabalha o tema “Z”, geralmente abordados de forma superficial e descontextualizada. Nessa perspectiva, o planejamento acaba sendo uma listagem de atividades articuladas em torno do tema escolhido. A autora aponta, porém, que a articulação entre as atividades é aparente, “porque não amplia o campo de conhecimento para as crianças, uma vez que as datas fecham-se em si mesmas, funcionando mais como um pretexto para desenvolver esta ou aquela atividade” (p. 3), ou seja, na contramão da essência do ato de planejar que prima pela qualidade da prática pedagógica. Na prática pedagógica consciente não cabe qualquer ação aleatória, “visto termos uma intencionalidade que define os caminhos a serem tomados, as metas a serem perseguidas e, acima de tudo, as pistas que as crianças nos dão, dirigindo nossa atenção 5 para seus interesses.” (RIO DE JANEIRO, 2011, p.22). São os interesses das crianças que apontam as múltiplas oportunidades de expansão do conhecimento de forma significativa para elas. Cabe ao educador estar sensível a esses aspectos culturais para incluí-los no planejamento de forma crítica, visto que outras formas de organizar o currículo da escola/creche e a aprendizagem das crianças, que respeitem a cultura de seu grupo e de sua classe e que valorizem os seus interesses e possibilidades são possíveis. Ao entendermos a criança como sujeito de cultura, admite-se que sua participação é primordial nas propostas a serem vivenciadas pelo grupo. As crianças trarão para a rodinha assuntos que fazem parte de suas experiências e descobertas que o professor poderá potencializar e ampliar no coletivo, oportunizando a troca de pontos de vista, de discussão, de enfrentamento de ideias e possibilidades de novos conhecimentos. Dessa forma, a criança apresentará as suas referências, sejam elas sobre as relações afetivas com os membros de sua família, as relações sociais que estabelece em diversas situações cotidianas, suas referências identitárias (do grupo ao qual pertence e de si mesmo), entre outros. Nesta perspectiva, faz sentido um trabalho contínuo no ano letivo, pois se um conteúdo é importante, sua relevância se estende para além de um único dia. Isso significa trabalhar sistematicamente com a parceria das famílias, da comunidade, ampliando o repertório cultural, artístico, estético e afetivo das crianças, de forma crítica e dialógica. A presente reflexão, dadas às paixões que compreende, não pode se dar por concluída. Na verdade, colocamos na pauta do dia uma questão delicada que nos mobiliza. Fica então a pergunta: quanto a sua escola/creche e os profissionais que nela trabalham estão dispostos a discutir abertamente sobre estes temas, envolvendo nessa discussão toda a comunidade escolar, de modo a buscar romper com paradigmas sociais estratificados, reproduzidos e reafirmados ano após ano pela escola? Entendemos que esta reflexão trata-se de um processo de mudança de paradigmas, que exige diálogo, amadurecimento de ideias, (re)descobrimento de novos caminhos, sempre em busca de uma escola/creche democrática, espaço de construção coletiva de saberes, onde todos são protagonistas. Amiúde, essa discussão tem alcançado espaço dentro das unidades da Rede Municipal de Educação, mais especificamente, no segmento da Educação Infantil. Esse movimento é perceptível nas trocas entre professores e nas formações, jornadas e seminários, com propostas reflexivas e relatos de experiências vividas. Prova disso é a própria elaboração desse texto, escrito a muitas mãos1 , atendendo não só aos anseios 1 Agradecemos a colaboração das professoras Aline Pavão (Escola Municipal Meralina de Castro – 10ª CRE) e Ananda Luz (Creche Municipal Casa Branca – Professor Paulo Freire e Espaço de Desenvolvimento Infantil Lucia Maria Quitete de Carvalho Amaral – 2ª CRE), pela oportunidade do debate e da construção coletiva que resultou nesta proposta de reflexão que ora a Gerência de Educação Infantil encaminha a toda a Rede. 6 dos profissionais da rede, como revelando uma profícua comunicação entre a prática e a teoria na qual nos embasamos. Compartilhamos, a seguir, a título de ilustração e colaboração, o relato da professora Aline Pavão, na Escola Municipal (10.19.049) Meralina de Castro. Tal relato foi amplamente compartilhado via rede social, cujo impacto corrobora a presente discussão. Posso ter parecido omissa, afinal, temos o hábito de ver crianças da Educação Infantil saírem “fantasiadas” de índio nessa ocasião de abril... Me vi numa sinuca de bico, como problematizar a questão do índio com crianças tão pequenas? Fiquei confusa sobre o que fazer. Bom, resolvi bater um papo com eles sobre que era “ser índio”. Teve criança dizendo que era destruir as coisas, teve criança dizendo que era “roupa de carnaval” e teve criança associando ao Curupira! Na conversa, fui desconstruindo algumas questões e explicando a eles o que é ser índio de verdade, que não se trata de um personagem de mentirinha, nem fantasia de carnaval... Ele existe de verdade! Contei às crianças que os índios foram os primeiros a morar no Brasil e que hoje em dia vivem como nós, trabalham, estudam e que são muito importantes na formação da nossa cultura! Eles se mostraram atenciosos e perguntaram bastante. Uma conversa despretensiosa virou um momento show de bola! Concluímos, então, que “Cultura indígena não é fantasia”! Tudo bem que estou remando contra a maré, mas sigo plantando a semente. #educacaoinfantilemocao #orgulhodxspequenxs Texto extraído de uma rede social – Abril de 2015. 7 Após a leitura do presente texto com o seu grupo, convidamos a todos para refletir sobre o trabalho realizado até aqui e o planejado. Refletir, também, sobre todo o projeto pedagógico que norteia o trabalho da sua instituição, considerando que o planejamento é centrado no desenvolvimento pleno das crianças. Desta forma, pense com seus pares em como privilegiar todas as crianças, com suas diferentes organizações familiares, diferentes linguagens, diferentes realidades socioculturais, de modo que todos se sintam contemplados, valorizados, respeitados e incluídos. Usem e abusem da criatividade para discutirem e elencarem as experiências significativas para o seu grupo, incluindo, nessa ação, toda a comunidade escolar.

“É preciso toda uma aldeia para educar uma criança.” Provérbio Africano.

GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO INFANTIL

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
KRAMER, Sonia. Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular. São Paulo: Ática, 1986. LAROUSSE. Grande Dicionário Larousse da Língua Portuguesa. São Paulo: Nova Cultural, 1999. MAIA, Marta Nidia Varella Gomes. Educação infantil: com quantas datas se faz um currículo? Dissertação de Mestrado. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2011. MARINHO, Heloísa. Currículo por Atividades: Jardim de Infância – Escola de 1º grau. Rio de Janeiro: Papelaria América, 1978. MUNDURUKU, Daniel. Vamos brincar de índio? Mundurukando Um. Disponível em: http://danielmunduruku.blogspot.com.br/p/cronicas-e-opinioes.html Acesso em 12.agosto.2015. OSTETTO, Luciana. Planejamento na educação infantil... Mais que a atividade, a criança em foco. Disponível em: http://www.drbassessoria.com.br/29PLANEJAMENTONAEDUCACAOINFANTIL.pdf Acesso em 12.agosto.2015. RIO DE JANEIRO, SME. Cadernos pedagógicos, Planejamento. Rio de Janeiro: Secretaria Municipal de Educação, 2011. RIZZO, Gilda. Educação Pré-Escolar. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1982. RUBERTI, Giovanna Siqueira. Os “dias de” e outros dias: um olhar sobre o trabalho com datas comemorativas na educação infantil. Monografia de Graduação. Univ